MEMORIAS

PROYECTO DESARROLLO INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA

CONVENIO 2081 CELEBRADO ENTRE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL Y LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

DOCUMENTO MEMORIAS

SEMINARIO – TALLER No.1

“Las Comunidades de Aprendizajes. “Escenario para compartir experiencias de saber pedagógico”

FECHA DE ELABORACIÓN:

17 DE SEPTIEMBRE DE 2019

Documento elaborado por la Universidad Cooperativa de Colombia en el marco del convenio de asociación 2081 celebrado entre la SED y la UCC el 8 de junio de 2019.

TABLA DE CONTENIDO

1.    GENERALIDADES DEL SEMINARIO

2.    AGENDA DEL EVENTO

3.    PRESENTACIÓN

4.    RESULTADOS DEL DIALOGO DE LOS EXPERTOS

1.    La Naturaleza y la Naturalización de la “Práctica”

2.    Reflexión sobre la Práctica Pedagógica

5.    RESULTADO DEL TRABAJO DE LAS MESAS POR CATEGORÍAS PROPUESTAS POR LA SED

1.            Currículo, Didácticas y evaluación para el siglo XXI

2.            Competencias básicas y socioemocionales

3.            Ambientes de aprendizaje en la educación media

4.            Investigación e innovación para la construcción de trayectorias de vida

6.    CONCLUSIONES

7.    REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA  

1.    GENERALIDADES DEL SEMINARIO

Lugar: Universidad Cooperativa de Colombia – Auditorio Agudelo Villa

Fecha: agosto 1 del 2019

Hora de encuentro: 8:00 a.m. a 3:00 p.m.

2.    AGENDA DEL EVENTO

HORA	ACTIVIDAD	RESPONSABLE
8:00  - 8:20 a.m.	Recepción	Hernán Buitrago y David Jiménez (2) Protocolo UCC.
8:20 – 8:30 a.m.	Instalación del evento	Luz Dary García
8:30 – 9:30 a.m.	Ser maestro entre el ser y la experiencia	Felix Barreto Junca Decano Facultad de Educación.
9:45 – 11:00 m.	Conversatorio	Felix Barreto María Isabel Heredia María Esther Paez
11:00 – 11:40	Dialogo con los asistentes	Felix Barreto María Isabel Heredia María Esther Paez
11:40 – 12:00	Cierre y conclusiones	Carlos Cogollo Adriana Clavijo
12:00 a 1:00 Almuerzo
1:00 a 1:20	Socialización de resultados de análisis de las experiencias	Hernán Buitrago y David Jiménez
1:20 a 2:20	Trabajo por mesas según categorías	Carlos Cogollo Adriana Clavijo J. Hernán Buitrago y David Jiménez
2:20 a 3:00	Socialización en plenaria, conclusiones y cierre	Feliz Barreto

3.    PRESENTACIÓN

El presente documento recoge lo trabajado en el primer seminario taller denominado “las comunidades de aprendizajes. Escenario para compartir saberes pedagógicos”. este escenario tuvo como propósito abrir la reflexión en torno a las comunidades de aprendizaje como posibilidad de construcción colectiva de conocimiento alrededor de las categorías presentadas por la Secretaría Distrital de Educación y en relación con los resultados derivados del análisis de las experiencias sistematizadas. Teniendo en cuenta el convenio 2081 la Universidad Cooperativa de Colombia, acompaña 14 instituciones educativas, el componente No 1 denominado: dinamización de comunidades de aprendizaje, constituye un frente de trabajo que busca mediante la configuración de redes de dialogo e intercambio de saberes instalar en los docentes de las IED´S participantes un espacio de formación que interrogue y transforme las prácticas pedagógicas en función de cuatro aspectos que se consideran fundamentales, estos son: currículo, didáctica y evaluación para el siglo XXI, competencias básicas y socioemocionales, ambientes de aprendizaje en la educación media e investigación e innovación para la construcción de trayectorias de vida, estos cuatro asuntos o categorías de análisis se constituyeron en la clave desde la que se propuso compartir experiencias de saber pedagógico en el primer taller.

Para la Universidad Cooperativa de Colombia, estas categorías deben ser leídas y problematizadas a la luz de la práctica de cada uno de los docentes que participan del proceso adelantado en el componente No 1, dinamizar comunidades de aprendizaje, comienza, según nuestra comprensión por un cuestionamiento a la práctica pedagógica, sus énfasis, sus dimensiones, sus representaciones y sobre todo su articulación con los propósitos institucionales.

El encuentro se organizó a partir de dos grandes momentos, un conversatorio y un trabajo de Mesas. El momento de conversatorio se introdujo mediante un encuentro de reflexión desde la pregunta por el ser maestros, seguidamente un panel de tres de expertos en el tema de la práctica pedagógica adelantó el dialogo desde tres cuestionamientos generales:  ¿Qué es práctica? Y ¿Qué hace pedagógica una práctica? ¿Hablar de práctica pedagógica o reflexión sobre la práctica, no implica de entrada cierto distanciamiento con la teoría? ¿Estaremos acaso reduciendo la noción de práctica pedagógica a la utilidad y la eficiencia?

A partir del dialogo de los expertos se organizaron mesas de trabajo correspondientes a las categorías propuestas por la SED: currículo, didáctica y evaluación para el siglo XXI, competencias básicas y socioemocionales, ambientes de aprendizaje en la educación media e investigación e innovación para la construcción de trayectorias de vida.

4.    RESULTADOS DEL DIALOGO DE LOS EXPERTOS

Luego de recoger las relatorías del dialogo, se solicitó a los expertos revisar y ajustar sus intervenciones a continuación se presenta a manera de reflexiones los resultados del conversatorio

1.    La Naturaleza y la Naturalización de la “Práctica”

Por: María Isabel Heredia

¿Qué hace pedagógica una práctica? Establecer la naturaleza de la práctica pedagógica en el programa de formación de licenciados en psicología y pedagogía resulta imperioso, en especial en un momento en que esta forma particular de referir la práctica en la formación profesional de docentes es resonante hasta perder el sentido. Hablando de formación de maestros, la práctica parece adquirir un estatuto especial, tal como si se tratara de una profesión que, queriéndose deslindar de los arquetipos tradicionales del “positivismo”, privilegia la práctica en desdeño de la insensatez de la teoría.

Los discursos actuales sobre educación, independiente del frente de donde provengan, le juegan en serio a este romanticismo de la práctica. La práctica (en especial la pedagógica) es cálida, abierta, y encierra en ella algo de indigencia que la hace desvalida, y tal vez en esto consista su singular atractivo. Se trata sin lugar a dudas de un discurso conmovedor pero que esconde en su enunciación un gran poder legitimador, en especial por su capacidad de asocio y aparente apertura. Así la Ley General de Educación estableció en 1994 que era propósito de la formación de educadores: “formar un educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador, fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber específico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo” (Ley 115 de 1994). Serían entonces parte del saber fundamental del educador dos cosas, la teoría a secas y práctica adjetivada como pedagógica, mientras que la investigación se fortalecería en dos cosas que no podían nominarse como únicas: el campo pedagógico y el saber científico, porque al parecer, la pedagogía no es una ciencia, ¿es entonces una práctica?

Una de las cuestiones sensibles alrededor de la noción de práctica pedagógica es su capacidad de deslindarse de las cuestiones formativas y en ese sentido, adquiere cualidades que pueden enjuiciarse moralmente, lo que posibilita la existencia de buenas y malas prácticas, prácticas de alta y baja calidad, prácticas que necesitan ser removidas o que requieren de ser innovadas, o incluso, prácticas pedagógicas que tienen como responsabilidad erradicar problemas económicos y sociales por fuera de su diseño, como la pobreza. Fuera de la academia, la noción de práctica pedagógica parece no perder el sentido, aun teniendo en cuenta que no tiene relación a aquello que se contempla en la malla curricular de la formación de licenciados, de allí la necesidad de definir su naturaleza. Para probar este punto, solo basta visitar la página de cualquier periódico en donde con toda seguridad la práctica pedagógica ha sido una noción utilizada por periodistas, columnistas y opinadores, todos ellos, de manera muy probable, con escaso o nulo contacto con la pedagogía:

Un 30 de mayo de 2012 en el diario El Tiempo publicó una nota sobre el programa “Todos a aprender”, con el que según la reportera “se busca mejorar la práctica pedagógica de 70.000 docentes que laboran en 3.000 planteles, que presentan los más bajos desempeños en las pruebas Saber y que atienden al 46,7 por ciento de los estudiantes de primaria. Estos colegios y escuelas están en 608 municipios con los mayores índices de pobreza.”

En ese mismo año, un 7 de septiembre el diario El Espectador publicaba un enarbolado comentario al documental “La educación prohibida”, y a propósito opinaba: “Sí, la práctica pedagógica que se desarrolla en muchas escuelas y universidades aún sigue inmersa en elementos teóricos obsoletos que han sido superados por el desarrollo de las mismas ciencias de la educación, que la hacen retrógrada ante la historia reciente. Se podría afirmar que en nada llena las expectativas de niños y jóvenes. Como diría Pablo Obando Acosta, joven bloguero, “la verdadera educación, aquella que te deja ser, está prohibida, por cuanto el sistema educativo se ha convertido en un cúmulo de experiencias intrascendentes para las reales necesidades cognitivas y existenciales de la juventud del siglo XXI”.”

No es solo porque se utilice la noción de práctica pedagógica para justificar el desplazamiento de la educación por el aprendizaje, la odiosa relación que se entabla entre práctica - bajos desempeños-pobreza, la elevación de los puntajes de las pruebas saber, o por el hecho de que a partir de ella se cite a un “joven bloguero” para que en calidad de experto opine sobre educación. Se trata de recuperar una noción que en principio fue construida para la formación de maestros y tal vez encerrarla en los currículos de las instituciones formadoras de licenciados, donde estaba dominada y tal vez no debió salir.

Lo que hace pedagógica a una práctica tiene que ver con la naturaleza teleológica de la educación, y esto implica que se trata de un ejercicio totalmente consiente de formación de sujetos, entendiendo sujeto como aquel modelo de ser humano que ha sido demandado por una sociedad y un momento histórico determinado. De manera que los practicantes y aspirantes a licenciados deben tener plena claridad sobre este aspecto ético, pero la práctica pedagógica no es la ética en sí, sino es la ética la que guía la práctica. Ahora bien, la práctica pedagógica debe comprenderse como parte de este gran ejercicio ético de humanización, pero no es él mismo en sí. Es fundamental volver a revisar el lugar de la práctica pedagógica como un espacio exclusivo de la formación docente, en donde es probable que la “reflexión” o “auto-reflexión crítica”, su interrelación con el “aprendizaje”, la “cognición” o la “investigación” y los otros elementos que se adjudican como centrales en su definición tengan algún papel, pero no hay que olvidar que primordialmente se trata de un espacio para, a la luz de los conocimientos – teoría, admitámoslo sin ninguna vergüenza - probar, experimentar, adoptar técnicas adecuadas de hacer una buena clase, una acertada orientación.

2.    Reflexión sobre la Práctica Pedagógica

María Esther Páez

Docente SED Bogotá

Nos podemos permitir pensar que un alto porcentaje de las acciones o actividades, con resultados buenos o satisfactorios, realizadas por el ser humano pueden ser resultado de una práctica continua. Una práctica que puede llevar consigo unas normas claramente establecías, pero también desde una mirada más amplia y compleja puede requerir de la aplicación de diversos conocimientos para poder desarrollarla. El mejoramiento continuo de una práctica puede llevar a un sujeto a la experticia, entendida esta como el conjunto de habilidades o cocimientos elaborados que permiten dar la categoría de experto a quien los posee.

Diariamente los docentes participamos en el diseño y desarrollo de diversas actividades tanto a nivel del aula de clase como de la cotidianidad institucional. Cada una de estas actividades se encuentran orientadas por un currículo y su propósito final es la formación de los estudiantes. En la planeación y ejecución de cada una de las apuestas de los docentes se involucran todos los conocimientos que el docente ha construido en el campo del conocimiento específico, de la didáctica, de la cultura y demás. No solo estos conocimientos son relevantes también es necesario considerar las habilidades individuales y grupales que pueden favorecer la práctica del docente.

Una práctica es pedagógica en la medida que favorece la interacción entre los sujetos, con el conocimiento y el entorno.  Igualmente, una práctica pedagógica es una actividad dinámica y reflexiva donde el docente puede contrastar lo ocurrido antes y después de los procesos propios desarrollados en el aula tales como procesos de planeación de las clases, la evaluación de los estudiantes y así mismo, el proceso de enseñanza y la forma como se relacionan los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Reconocer en la práctica pedagógica del docente un carácter reflexivo implica tener en cuenta fundamentos teóricos que la sustenten. Estos fundamentos hacen parte del saber pedagógico del docente y corresponden a los conocimientos construidos ya sea formal o informalmente en el contexto histórico cultural donde se pueden reconocer los aportes que son producto de las interacciones con las personas, las instituciones y el entorno. Este saber no es estático, al ser dinámico presenta cambios que orientan y alimentan intelectualmente la vida del docente.

En la actualidad se promueve la innovación en las prácticas pedagógicas con la intención del mejoramiento de la calidad de la educación. En este sentido se esperaría que el esfuerzo fuera orientado y sugerido para mejorar la enseñanza buscando mayores y mejores aprendizajes y con seguridad que surgen y se desarrollan apuestan muy interesantes con soportes teóricos robustos que fortalecen significativamente el trabajo en el aula. Sin embargo, las mayores preocupaciones se detectan en los resultados de las pruebas ya sean nacionales o internacionales, los cuales son importantes, pero no determinantes y tampoco el único indicador.

5.            RESULTADO DEL TRABAJO DE LAS MESAS POR CATEGORÍAS PROPUESTAS POR LA SED

1.    Currículo, Didácticas y evaluación para el siglo XXI. 

ü  El dialogo giró en torno a la relación que se puede establecer entre la práctica pedagógica, el currículo, la enseñanza y la evaluación.

ü  La práctica se asume como escenario de puesta en escena del saber teórico, siempre en relación con los propósitos formativos.

ü  La enseñanza se separa de la formación, es decir, la enseñanza se piensa articulada a los saberes disciplinares que, al parecer, están desarticulados de los propósitos formativos.

ü  La evaluación aparece siempre en relación con los aprendizajes, no se establece coherencia entre formas de enseñanza y posibilidades de pensar otra evaluación que determine apropiaciones más allá de los tópicos disciplinares.

ü  La relación de la enseñanza y la evaluación con el currículo se presenta como una ruptura en la planificación del trabajo del aula.

ü  Se presenta desconocimiento generalizado del PEI y de su articulación con el proyecto educativo.

ü  Las políticas educativas se entienden como negativas en relación con el trabajo del maestro.

2.    Competencias básicas y socioemocionales

¿Qué relaciones podemos encontrar en la práctica docente entre lo curricular y el desarrollo humano teniendo en cuenta lo social, lo cultural y lo emocional?

Se fundamentan a partir de tres componentes:

ü  Un componente ontológico desde donde el SER es el eje del proceso de enseñanza y aprendizaje.

ü  Un componente epistemológico en donde el currículo traduce el “Saber” en un proceso o parte de un proceso ejecutado planeado y que conlleva a unos resultados.

ü  Un componente axiológico que prioriza la práctica de valores.

ü  En el ejercicio, la práctica docente, desde las experiencias como docentes conducen a: El planteamiento de un plan dirigido a reconocer el rol de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje.

ü  La formulación de estrategias que posibiliten identificar las fortalezas, debilidades y características de cada sujeto del proceso enseñanza y aprendizaje y del contexto y entorno inmediato.

ü  El desarrollo de procesos, didácticos, acciones de formación que conduzcan a la consecución de metas personales, colectivas e institucionales.

3.    Ambientes de aprendizaje en la educación media

El dialogo giró en torno a la articulación de las comprensiones acerca del aprendizaje, los ambientes de aprendizaje y su relación con el PEI

ü  El aprendizaje es un proceso natural que se potencia teniendo la motivación.

ü  Aprender es adquirir conocimientos mediante la experiencia.

ü  Los ambientes de aprendizaje se relacionan con la pedagogía y está a su vez, con los entornos y las condiciones educativas

ü  Los PEI se entienden como cartas de navegación de una institución educativa.

ü  Los propósitos de aprendizaje deben ser explicitados en el PEI

4.    Investigación e innovación para la construcción de trayectorias de vida.

ü  Giró en torno a la pregunta ¿cómo la práctica docente relacionada la didáctica y el desarrollo del pensamiento crítico como una puesta de formación constante durante la vida? y permitió:

ü  Orientar reflexiones en torno a la investigación en el aula

ü  Los procesos mentales que impulsa la indagación tanto en los estudiantes como en los docentes.

ü  Las prácticas pedagógicas en torno a su investigación que cada maestro expone en su quehacer diario.

ü  Las reflexiones éticas sobre los discursos en la formación que deja la investigación.

ü  Las posibilidades formativas de la investigación para la vida.

ü  El compromiso ético-formativo al que se enfrentan los maestros en la investigación como horizonte educativo.

6.    CONCLUSIONES

Las conclusiones de este primer encuentro se pueden reflexionar al menos en dos sentidos. Por un lado, compartir experiencias de saber pedagógico constituye una vía posible para la configuración de redes de maestros y en función de rescatar un saber que es precisamente derivado del “hacer”. Re-comprenderse como sujetos productores de saber pedagógico y no solo como re-productores de ese saber, es una posibilidad muy potente para devolver el sentido al trabajo docente.

Por otro lado, si bien, la educación pública en la ciudad de Bogotá puede ser entendida como un espacio homogéneo derivado de la política pública educativa del distrito capital, comprendemos que las prácticas de los maestros responden a particularidades derivadas de las apuestas institucionales, locales y sobre todo a aquellas que identifican en los sujetos que forma. Emergió la posibilidad de explorar las prácticas de los maestros relacionadas con las reconstrucciones curriculares y las apuestas didácticas para la enseñanza de las disciplinas como un asunto de la geopedagogía que se produce en la ciudad. La noción de geopedagogía alude a un “proceder metodológico, a partir del cual la pedagogía se reconoce situada, conectada con unos territorios y unas condiciones de vida particulares” (Unda, Pilar. 2008) así, la ciudad debe ser leída como un territorio diverso por las condiciones políticas, económicas, geográficas y culturales que lo habitan. Las localidades se conectan y separan por algunas de estas condiciones. Cartografiar los lugares de encuentro y distancia en el territorio pedagógico del mapa educativo de la ciudad fue el primer paso para rescatar y compartir saberes relacionados con las trasformaciones curriculares y las apuestas desde la enseñanza que los maestros y maestras participantes del encuentro evidenciaron desde sus prácticas pedagógicas.

En el anterior registro las cuatro categorías: currículo, didáctica y evaluación para el siglo XXI, competencias básicas y socioemocionales, ambientes de aprendizaje en la educación media e investigación e innovación para la construcción de trayectorias de vida, fueron asumidas como espacios potentes de re-conceptualización en función los territorios que las instituciones habitan y que se constituyen en parte estructurante para pensar la práctica pedagógica a partir de tres asuntos: sujetos, saberes y contextos.

7.    REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

Unda, María del Pilar y Guardiola Ibarra, Aroldo. Bogotá, 2008. Redactado de: https://www.fceia.unr.edu.ar